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Lili - Heft 140

Thema: Spracherwerb

Herausgeber dieses Heftes:
Wolfgang Klein und Christine Dimroth




Inhalt

Wolfgang Klein und Christine Dimroth
Einleitung - Introduction

Wolfgang Klein
Vom Sprachvermögen zum sprachlichen System
From Language Faculty to Linguistic Systems

Christine Dimroth und Katrin Lindner
Was langsame Lerner uns zeigen können. Der Erwerb der Finitheit im Deutschen durch einsprachige Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung und durch erwachsene Zweitsprachlerner
What Slow Learner Can Teach Us: The Acquisition of Finiteness in German by Monolingual Children With A Specific Language Impairment and by Adult Second Language Learners

Anke Jolink
Finite Linking in Normally Developing Dutch Children and Children With Specific Language Impairment
Finitheit im Erwerb des Niederländischen als Erstsprache bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung und bei Kindern mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung

Peter Jordens
Inversion in Spracherwerb und Sprachgebrauch
Inversion in Language Acquisition and Use

IJosje Verhagen
The Role of the Auxiliary Hebben in Dutch as a Second Language
Die Rolle des Hilfsverbs 'haben' im Niederländischen als Zweitsprache

Kathrin Kirsch
Der Erwerb der Finitheit im Russischen
The Acquisition of Finiteness in Russian

Labor

Viola Voß
"Aber wir waren zu spät für den Himmel." Die Verarbeitung des Tristan-Stoffes im Roman Tristan da Cunha von Raoul Schrott
"But we were too late for heaven." The Tristan Myth in the Novel Tristan da Cunha by Raoul Schrott

Volker Honemann
Sollen wir weiterhin auch auf Englisch publizieren?
Should We Continue to Publish also in English?






Wolfgang Klein und Christine Dimroth

Einleitung

Zu Beginn der "Philosophischen Untersuchungen" zitiert Wittgenstein eine lange Passage aus den "Confessiones" des Augustinus, in denen sich der heilige Mann zu erinnert vermeint, wie er seine Muttersprache gelernt hat. In Wittgensteins Übersetzung:

Nannten die Erwachsenen irgendeinen Gegenstand und wandten sich ihm dabei zu, so nahm ich das wahr und ich begriff, daß der Gegenstand durch die Laute, die sie aussprachen, bezeichnet wurde, da sie auf ihn hinweisen wollten. Dies aber entnahm ich aus ihren Gebärden, der natürlichen Sprache aller Völker, der Sprache, die durch Mienen- und Augenspiel, durch die Bewegungen der Glieder und den Klang der Stimme die Empfindungen der Seele anzeigt, wenn diese irgend etwas begehrt, oder festhält, oder zurückweist, oder flieht. So lernte ich nach und nach verstehen, welche Dinge die Wörter bezeichneten, die ich wieder und wieder, an bestimmten Stellen in verschiedenen Sätzen, aussprechen hörte. Und ich brachte, als nun mein Mund sich an diese Zeichen gewöhnt hatte, durch sie meine Wünsche zum Ausdruck.

Wittgenstein bemerkt, daß diese Worte ein sehr einfaches Bild von der menschlichen Sprache vermitteln, ein Bild, in dem die Sprache aus Wörtern besteht, die Gegenstände abbilden, und er nimmt sie zum Ausgangspunkt seiner eigenen Überlegungen zur Sprache und ihren Funktionen in der Kommunikation und für die Erkenntnis.
Das Bild ist in der Tat zu einfach. Der obige Text enhält auch Wörter wie die, irgendeinen, und, sich, dabei, wurde, so, wenn, wieder, nun, und die beziehen sich nicht auf Gegenstände oder Handlungen: das lexikalische Repertoire umfaßt nicht nur Nomina und Verben. Jene Wörter, die sich auf Gegenstände und Handlungen beziehen, also grob gesagt Nomina und Verben, werden flektiert: die Sprache hat eine Morphologie. Sie verbinden sich mit den anderen Wörtern zu komplexen Gebilden: die Sprache hat eine Syntax. Manche Wörter, wie ich, sie, ihn beziehen sich auf Gegenstände oder Personen, aber ihre Bedeutung schwankt systematisch mit dem jeweiligen Kontext: es gibt Deixis und Anaphorik; allgemein gesprochen: die Sprache ist auf eine systematische Interaktion von ausgedrückter und kontextuell gegebener Information angelegt. Und so weiter und wo weiter: die menschliche Sprache ist unendlich viel komplexer strukturiert als Augustinus und auch Wittgenstein - denn auch er betrachtet nur einige fundamentale Funktionen - dies annehmen. Deshalb kann man sie auch nicht in der beschriebenen Weise lernen.
Wie aber ist sie beschaffen, und wie kann man sie lernen? Der erste Teil der Antwort auf beide Fragen ist, daß man nicht die menschliche Sprache lernt, sondern eine Sprache, oder auch mehrere. Man muß klar unterscheiden zwischen dem Sprachvermögen, das dem Menschen angeboren ist, und den einzelnen sprachlichen Systemen, die uns nicht angeboren sind. Man muß daher auch klar zwischen den Eigenschaften des Sprachvermögens und den Eigenschaften eines sprachlichen Systems, oder auch vieler sprachlicher Systeme, unterscheiden. Beide stehen natürlich in einem engen Zusammenhang: alle sprachlichen Systeme sind Produkte des Sprachvermögens. So kann man vermuten, daß die einzelnen Systeme gewisse gemeinsame Eigenschaften aufweisen - es gibt sprachliche Universalien. Aber weder aus diesen noch aus den spezifischen Eigenschaften der einzelnen Systeme kann man unmittelbar etwas auf "die Sprache" - im Sinne der angeborenen Sprachvermögens - schließen. Die - spezifischen wie universalen - Eigenschaften der verschiedenen Brote erlauben uns nur in engen Grenzen Rückschlüsse auf die Eigenschaften des Bäckers. Deshalb darf man auch nicht, wie in der linguistischen Theorie nicht unüblich, die "Universalgrammatik" - im Sinne universaler Eigenschaften sprachlicher Systeme - mit dem Sprachvermögen gleichsetzen. Letzteres bringt erstere hervor, aber es ist ihm strukturell nicht ähnlich.

Das Bindeglied zwischen Sprachvermögen und sprachlichem System ist der Spracherwerb: er ist einer der beiden möglichen Übergänge von ersterem zu letzterem: der andere ist die Schöpfung einer Sprache. Die allerdings läßt sich kaum beobachten, während der Spracherwerb ein ganz alltägliches Wunder ist.

Die Beiträge dieses Heftes verfolgen das Ziel, ein besseres Verständnis davon zu gewinnen, nach welchen Prinzipien Lerner ihre Äußerungen strukturieren und wie sie sich dabei allmählich einem bestimmten Endzustand nähern. Zusammengehalten werden sie von einem bestimmten theoretischen Interesse - der Frage, inwieweit eine übergreifende Kategorie, nämlich die "Finitheit", die Struktur von Lerneräußerungen in verschiedenen Erwerbsstadien prägt. Die Rolle dieser Kategorie für Syntax, Semantik und Informationsstruktur von Sätzen wird im Beitrag von Klein näher erläutert. In den folgenden empirischen Beiträgen wird der Erwerb der Finitheit in verschiedenen Sprachen und für verschiedene Gruppen von Lernern untersucht. Beim Übergang von nicht finiten zu finiten Äußerungsstrukturen scheint sich die Tendenz abzuzeichnen, die Finitheitsmarkierung wo immer möglich isolierten Elementen zuzuweisen: Finite Hilfsverben gehen finiten lexikalischen Verben voraus.

Ein Teil dieser Beiträge befasst sich mit der Rolle der Finitheit im ungestörten Erstspracherwerb. Jolink geht auf die Rolle semantisch leerer finiter Verben beim Erwerb des Niederländischen als Erstsprache ein und zeigt, welche Konsequenzen der Finitheitserwerb für die Informationsstruktur von Äußerungen und für die Realisierung bestimmter pragmatischer Operationen hat. Jordens fokussiert auf die Rolle der Auxiliarverben als Wegbereiter zur Finitheit. Anhand von Längsschnittdaten zum Erwerb des Niederländischen wird belegt, daß auch die Inversion zunächst in Äußerungen realisiert wird, die ein finites Auxiliar enthalten. Kirsch untersucht im Gegensatz dazu den Erwerb der Finitheit in einer Zielsprache (Russisch), in der Hilfsverben nur eine marginale Rolle spielen und somit nicht als Einstieg genutzt werden können. Die longitudinale Untersuchung macht deutlich, welchen Weg Kinder beim Erwerb einer Sprache gehen, die weitestgehend von synthetischen Verbformen geprägt ist.

Eine andere Gruppe von Beiträgen befaßt sich mit Finitheit im Zweitspracherwerb. Die Beiträge von Dimroth und Lindner (zum Deutschen) sowie Jordens (zum Niederländischen) bestätigen, daß Hilfsverben auch hier eine Vorreiterrolle spielen. Die Untersuchung von Verhagen (zum Niederländischen) macht darüberhinaus deutlich, daß Hilfsverben für den Erwerb von Finiteheitseigenschaften bereits wichtig sind, bevor Lerner produktiven Gebrauch von ihnen machen können. Ergebnisse eines Imitationsexperiments zeigen, daß Anfänger beispielsweise für Verletzungen der Verbzweitregel sensibler sind, wenn sie diese in Sätzen antreffen, die ein Auxiliar anstelle eines finiten lexikalischen Verbs enthalten.

Die dritte hier untersuchte Lernergruppe sind Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung. Jolink kommt bei ihrer vergleichenden Untersuchung zu dem Schluß, daß der Finitheitserwerb zwar verzögert ist, sich aber im Verlauf nicht von dem bei Kindern im ungestörten Erstspracherwerb unterscheidet. Dimroth und Lindner fokussieren auf Zwischenschritte auf dem Weg zur Finitheit im Deutschen, die in der relativ langsamen Entwicklung der sprachgesörten Kinder ähnlich wie im ungesteuerten Zweitspracherwerb Erwachsener besonders deutlich beobachtbar sind.



Summaries



Wolfgang Klein

From Language Faculty to Linguistic Systems

Commonly, three notions of "language" are distinguished: (a) the species-specific and genetically given "language faculty", (b) individual linguistic systems, and (c) the communication with the aid of these systems. This paper deals with the way from the language faculty to the linguistic system and the role of communication in this process. There are two types of transition, language creation (i.e., the building of a new linguistic system) and language acquisition, i.e., the copying of an existing system by an individual. In each case, communication is essential. Therefore, it is useful to distinguish three clearly distinct subfaculties - the "construction faculty, the copying faculty, and the communication faculty, i.e., the capability to use available linguistic knowledge for communicative purposes". Their role varies in the two types of transition. It is argued that only trivial universal properties of linguistic systems follow immediately from the construction property. Most interesting structural universals are developed over a long course in the interaction of the three properties. Examples are subordination, scope and finiteness, whose role is discussed at some lenghth.






Christine Dimroth and Katrin Lindner

What Slow Learner Can Teach Us: The Acquisition of Finiteness in German by Monolingual Children With A Specific Language Impairment and by Adult Second Language Learners

This paper addresses the acquisition of finiteness from a perspective that is different from the traditional approaches: it is assumed that finiteness is not merely a morpho-syntactic feature, but that it also plays an important role in the information structure of an utterance and that it is essential for the realization of pragmatic operations. We discuss the development of these functional and formal aspects of finiteness for children acquiring Dutch as a first language, by exploring both normal development as well as cases in which the acquisition process is impaired.

The data show that both the normally developing subjects and the language impaired subjects go through a stage where the functional properties of finiteness are expressed through lexical means before reaching the stage where grammatical marking is acquired. Further, we find that the acquisition of finiteness is delayed in the language impaired children, but that their acquisition process does not seem to be qualitatively different from that of the normally developing children.





Anke Jolink

Finitheit im Erwerb des Niederländischen als Erstsprache bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung und bei Kindern mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung

In diesem Beitrag wird der Erwerb der Finitheit aus einer Perspektive betrachtet, die sich in mancher Hinsicht von der traditionellen Herangehensweise unterscheidet. Dabei geht es vor allem um die Konsequenzen, die Finitheit als morphosyntaktische Eigenschaft von Verben für andere Bereiche hat. Es wird gezeigt, dass Finitheit auch für die Informationsstruktur von Äußerungen und für die Realisierung pragmatischer Operationen eine wichtige Rolle spielt. Anhand von Längsschnittdaten wird dargestellt, wie sich diese funktionalen und formalen Aspekte von Finitheit im Erwerb des Niederländischen als Erstsprache entwickeln. Dabei werden sowohl Kinder mit normaler Sprachentwicklung als auch Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung untersucht.

IEs zeigt sich, dass sowohl die normal entwickelten als auch die sprachgestörten Kinder ein Stadium durchlaufen, in dem die funktionalen Eigenschaften von Finitheit mit hilfe lexikalischer Mittel ausgedrückt werden, und erst danach ein Stadium erreichen, in dem morphosyntaktische Mittel erworben werden. Der Vergleich beider Lernergruppen macht deutlich, dass der Erwerbsprozess bei den sprachgestörten Kindern zwar verzögert ist, sich aber qualitativ nicht von dem der normal entwickelten Kinder unterscheidet.






Peter Jordens

Inversion in Language Acquisition and Use

Dutch is a so-called verb-second language, i.e. the finite verb typically occurs in second position with one constituent in initial position. The element in initial position is normally the subject. However, if it is an object or an adverb, the subject occurs after the finite verb as, for example, in Gisteren las Karel een boek (Yesterday read Charles a book), Dit boek las Karel gisteren (This book read Charles yesterday). This is what is called Inversion. Both in child first- and adult second-language acquisition inversion is acquired as a function of topicalization. As part of a topicalization device auxiliary verbs (with past participles) play an important role. First, non-modal auxiliaries (AUX) such as heb (have) or heeft (has), then also modal auxiliaries such as kan, mag, moet, wil (can, may, have-to, want) etc. For example: Dat heb ik nooit gezegd (That have I never said), Die wil ik hebben (That want I have). The functioning of the structure Topic + AUX + subject pronoun as a topicalization device explains, why auxiliaries, subject pronouns and inversion are acquired simultaneously and why the relevant processes of L1 and L2 acquisition are the same.






Josje Verhagen

The Role of the Auxiliary Hebben in Dutch as a Second Language

The acquisition of non-modal auxiliaries has been assumed to constitute an important step in the acquisition of finiteness in Germanic languages (cf. Jordens/Dimroth 2005, Jordens 2004, Becker 2005). This paper focuses on the role of the auxiliary hebben ('to have') in the acquisition of Dutch as a second language. More specifically, it investigates whether learners' production of hebben is related to their acquisition of two phenomena commonly associated with finiteness, i.e., topicalization and negation. Data are presented from 16 Turkish and 36 Moroccan learners of Dutch who participated in an experiment involving production and imitation tasks.

The production data suggest that learners use topicalization and post-verbal negation only after they have learned to produce the auxiliary hebben. The results from the imitation task indicate, that learners are more sensitive to topicalization and post-verbal negation in sentences with hebben than in sentences with lexical verbs. Interestingly this holds also for learners that did not show productive command of hebben in the production tasks.

Thus, in general, the results of the experiment provide support for the idea that non-modal auxiliaries are crucial in the acquisition of (certain properties of) finiteness.







Kathrin Kirsch

The Acquisition of Finiteness in Russian

Finiteness is considered to be a complex category that has implications on morpho-syntactic and on information structure phenomena. Earlier work on language acquisition has shown that the auxiliary system and the placement of the finite verb in second position play a crucial role for the acquisition of finite lexical verbs in Germanic languages. This paper adresses the question which principles guide the acquisition of finiteness in a language with no V2 rule and almost without auxiliaries. The analysis is based on longitudinal data of two Russian children (Stoll corpus). The results show that synthetic and analytical verb forms are acquired mostly independently from each other. Whereas the application of semantic meaning to morphological categories guides the acquisition of synthetic verb forms, analytical constructions show a gradual grammaticalization of their finite elements.



Labor

Viola Voß

"But we were too late for heaven." The Tristan Myth in the Novel Tristan da Cunha by Raoul Schrott

This work examines the parallels and the differences between the novel Tristan da Cunha by Raoul Schrott (2003) and the myth of Tristan and Isolde. Besides the use of proper names it is primarily the relationships between the protagonists that show explicit references to the Old French legend. These parallels - but also the modifications that Schrott makes - show that the myth of Tristan is still a current topic today and an interesting motive for the contemporary novel.






Volker Honemann

Should We Continue to Publish also in English?

Concerning the usage of languages in the humanities, the author argues that German scholars using English in their contributions where German would be possible practically weaken the importance of German as a voice in the chorus of scholarly languages. German scholars, politicians and organizations like the 'Deutsche Forschungsgemeinschaft' should be more aware of the fact that German still is an important scholarly language in the scientific communities of Eastern Europe, Russia and parts of Asia.