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Lili-Heft 162

 


Zeitschrift für

Literaturwissenschaft und Linguistik

Gefördert aus Mitteln der Universität Siegen

 

 

Thema: Spracherwerb und Kinderliteratur 


 

Herausgeber dieses Heftes:

 

Wolfgang Klein und Jörg Meibauer



Inhalt 

 
Wolfgang Klein und Jörg Meibauer
Einleitung
Introduction

Jörg Meibauer
Spracherwerb und Kinderliteratur
Language acquisition and children’s literature

Katrin Dammann-Thedens
„Jetzt sieht es doch wie ein Mann aus!“ Umgang mit der Darstellung einer textlosen Bildnarration im Eltern-Kind-Dialog
„But now it looks like a man!” Dealing with pure picture narration in adult-child dialog"

Rita Finkbeiner
Phraseologieerwerb und Kinderliteratur. Verfahren der ‚Verständlichmachung’ von Phraseologismen im Kinder- und Jugendbuch am Beispiel von Otfried Preußlers Die kleine Hexe und Krabat
Phraseme acquisition and children’s literature. Procedures of ‚phraseme comprehensibility enhancement’ in Otfried Preußler’s Books Die kleine Hexe and Krabat

Eva Gressnich
Einführung von Diskursreferenten im Bilderbuch
Introduction of discourse referents in picture books

Petra Gretsch und Hanna Sauerborn-Ruhnau
Zum Verhältnis von einfachen zu komplexen Prozessen im Bereich der Early Literacy
The complex relationship between basic and complex processes in the area of early literacy

Bettina Kümmerling-Meibauer und Jörg Meibauer
Lügenerwerb und Geschichten vom Lügen
Learning to lie and stories of lying

Kerstin Nachtigäller und Katharina J. Rohlfing
Einfluss von erlebten und vorgestellten Ereignissen auf die Erzählweise in kindgerichteter Sprache
Influence of experienced and imagined events on the conversational style in child-directed speech

Labor

Juliane Schicker
Die Beeinflussung der Jugend durch den nationalsozialistischen Sprachstil. Eine Analyse ausgewählter Liedbeispiele aus der Jungen Gefolgschaft
The influence of the National Socialist style of speech on young adults. An analysis of selected song examples from the songbook Junge Gefolgschaft


 

Wolfgang Klein und Jörg Meibauer

Einleitung

Nannten die Erwachsenen irgend einen Gegenstand und wandten sie sich dabei ihm zu, so nahm ich das wahr und ich begriff, daß der Gegenstand durch die Laute, die sie aussprachen, bezeichnet wurde, da sie auf ihn hinweisen wollten. Dies aber entnahm ich aus ihren Gebärden, der natürlichen Sprache aller Völker, der Sprache, die durch Mienen- und Augenspiel, durch die Bewegungen der Glieder und den Klang der Stimme die Empfindungen der Seele anzeigt, wenn diese irgend etwas begehrt, oder festhält, oder zurückweist, oder flieht. So lernte ich nach und nach verstehen, welche Dinge die Wörter bezeichneten, die ich wieder und wieder, an ihren bestimmten Stellen in verschiedenen Sätzen, aussprechen hörte. Und ich brachte, als nun mein Mund sich an diese Zeichen gewöhnt hatte, durch sie meine Wünsche zum Ausdruck.
(Augustinus, Confessiones I, 8)


Dies ist das Zitat eines Zitats: Zu Beginn der Philosophischen Untersuchungen führt Ludwig Wittgenstein diese Stelle aus Augustinus’ Bekenntnissen an, in denen dieser beschreibt, wie er seiner Erinnerung nach seine Muttersprache gelernt hat (Wittgenstein führt den lateinischen Text an und gibt dann seine Übersetzung, hier ist nur letztere zitiert). Sie bilden den Ausgangspunkt für Wittgensteins berühmte Überlegungen über die Funktionsweise der menschlichen Sprache und für seine Idee des Sprachspiels. Nun weiß man nicht, wie genau sich Augustinus wirklich erinnert und ob er sich all dies, wie so viel, was seither über den Spracherwerb gesagt und geschrieben wurde, bloß zurechtgelegt hat, in der Meinung, so müsse es sein. Aber anders als so vieles, was seither über den Spracherwerb gesagt und geschrieben wurde, ist es wunderbar formuliert und enthält zwei Momente, die in der wissenschaftlichen Forschung bis heute, wenn denn nicht bestritten, so doch oft nicht gesehen und dort, wo sie denn gesehen, nicht wirklich ernstgenommen wurden:

A.    Wir lernen die Sprache in der alltäglichen Kommunikation mit der sozialen     Umgebung.

B.    Um eine Sprache zu lernen, genügt es nicht, diese Sprache zu hören; vielmehr benötigen wir eine Fülle an begleitender Information, wie hier Gestik und Mimik der Erwachsenen.
Beides möchte man eigentlich für selbstverständlich halten. Herodot erzählt die berühmte Geschichte des Pharaos Psammetich, der wissen wollte, was die erste und eigentliche Sprache der Menschen sei, und befahl, zwei Neugeborene aufwachsen zu lassen, ohne dass jemand zu ihnen spricht; das erste Wort, das sie äußern, klang, so erzählt Herodot, wie das phrygische Wort für Brot, und so nahm man denn an, die Ursprache des Menschen sei das Phrygische. In dieser Vorstellung vom Spracherwerb spielt der Input aus der sozialen Umgebung nur insofern eine Rolle, als die eigentliche, von Geburt an vorhandene Sprache durch eine andere verdrängt werden kann: Kinder, die in einer englischsprachigen Umgebung aufwachsen, sprechen nicht die Ursprache. Diese Theorie gilt heute als obsolet. Sie ist aber in ihrer Einschätzung vom relativen Gewicht dessen, was an sprachlichem Wissen von Anfang an vorhanden ist, und dem, was der sozialen Umgebung entnommen werden muss, manchen neueren Theorien des Spracherwerbs nicht ganz fern: In der Chomsky’schen Idee der Universalgrammatik, theoretische Grundlage eines wesentlichen Teils der modernen Spracherwerbsforschung, ist „die Sprache” hauptsächlich etwas Angeborenes, insoweit gleich für alle Menschen und vom jeweiligen Input unabhängig. Das, was das Kind oder, beim Zweitspracherwerb, der erwachsene Lerner an Sprachlichem aus seiner Umgebung erfährt, wird nicht genutzt, um daraus bestimmte Regelhaftigkeiten abzuleiten und sich diese anzueignen; der Input fungiert eher als eine Art externer Auslöser für latent bereits vorhandenes Wissen. Für das Erlernen des Wortschatzes gilt dies sicher nicht. Es kann nicht angeboren sein, dass der Mond luna heißt. Für andere Bereiche der Sprache ist das Ausmaß des Angeborenen aber durchaus umstritten. Bei dieser Denkweise gilt das unter A Gesagte nicht.
Die meisten modernen Spracherwerbsforscher schreiben dem Input ein wesentlich höheres Gewicht zu: Wir kopieren die charakteristischen Eigenschaften eines bestimmten sprachlichen Systems, indem wir den Input analysieren, um so die ihm zugrundeliegenden Regularitäten abzuleiten. Der Input tritt uns in Form von Schallfolgen (oder Gesten und später geschriebenen Zeichen) entgegen, die von anderen, die das System beherrschen, zu kommunikativen Zwecken verwendet werden. Diese Schallfolgen müssen die Lernenden in kleinere Einheiten zerlegen, diese mit Bedeutungen versehen und nach den Regularitäten abklopfen, denen gemäß sie sich zu komplexeren Ausdrücken verbinden lassen. Dies – und vieles andere – ist es, was das dem Menschen angeborene Sprachvermögen leistet, keine andere Spezies kann es (einem Pferd kann man so viel Chinesisch vorspielen, wie man will, es wird es nicht lernen). Aber auch wir könnten es nicht, wenn wir nur den Schall hätten. Wenn man, in einer Abwandlung des Psammetich’schen Versuchs, jemanden in ein Zimmer einsperren und tagaus tagein mit Chinesisch beschallen und im Übrigen gut versorgen würde, so würde er es, gleich ob als Kind oder als Erwachsener, nicht lernen. Vielleicht würde er einige strukturelle Eigenschaften des Schallstroms ausfindig machen; aber er würde auch nach Jahren kein Chinesisch können. Man benötigt den Schallstrom als sinnlich fassbaren Ausdruck der zugrundeliegenden Sprache, und man benötigt all die Informationen, die man der jeweiligen Redesituation oder aber seinem bereits vorhandenen anderweitigen Wissen entnehmen kann. Augustinus hat beides radikal vereinfacht; aber im Prinzip hat er Recht, und man sollte daher von der Spracherwerbsforschung erwarten, dass sie dies in Rechnung stellt.
Das tut sie aber selten. Soweit sie überhaupt aus dem Gehäuse der Theorie tritt und sich den tatsächlichen Verlauf des Spracherwerbs anschaut, konzentriert sie sich weithin auf das, was die Kinder selbst sagen – dazu dienen ausgedehnte Corpora –, oder aber sie untersucht in experimentellen Settings, wie Kinder bestimmte Wörter oder Strukturen verstehen oder auch nicht verstehen. Das hat auch, wenn denn gut gemacht, einen hohen Aufschlusswert. Aber die eigentliche Verarbeitung des Inputs im doppelten Sinne – Schallwellen und Parallelinformation – wird selten in den Mittelpunkt des Interesses gerückt. Dies führt zu eigentümlichen Verzerrungen. So betrachtet man in der Spracherwerbsforschung vor allem deklarative Hauptsätze. Ein nicht unwesentlicher Teil dessen, was Kinder hören, besteht aber aus Imperativen („Tu das!“, „Tu das nicht!“). In solchen Imperativen gibt es normalerweise kein Subjekt. Ein intelligentes Kind muss daher zu dem Schluss kommen, dass das Deutsche in einem nicht unwesentlichen Teil seiner grammatischen Strukturen eine „pro drop-Sprache” ist, d.h. eine Sprache, in dem man das Subjekt weglassen kann. Kein Linguist käme auf diese Idee; sie entspricht aber den tatsächlichen Verhältnissen, und dies schlägt sich in dem Input, den das Kind verarbeiten muss, nieder.
Dieses Heft befasst sich mit einer Spracherwerbssituation, in der – anders als beispielsweise bei einem Gespräch am Frühstückstisch – der Input in seiner doppelten Form gut zu überschauen ist, ohne dass die Situation, wie etwa bei einem kontrollierten Experiment, unnatürlich und der normalen Lernumgebung ferne wäre: mit dem Anschauen, Vorlesen und Lesen von Kinderbüchern. Man kann sich eine solche Situation als eine natürliche Ausweitung dessen vorstellen, was Augustinus beschreibt: Die Kinder hören, was die Erwachsenen sagen, und ihre Aufmerksamkeit wird auf bestimmte Dinge gerichtet, während sie hören und schauen – nur geht es hier nicht um einzelne Wörter, sondern um komplexe Ausdrücke und um komplexe, aber dennoch überschaubare begleitende Informationen. Nun haben Kinderbücher in der Spracherwerbsforschung durchaus eine Rolle gespielt. Dabei dienen sie – sei es als reine Folge von Bildern, sei es mit Text oder gar nur als Text – aber meistens nur als eine Art Vorlage für die Sprachproduktion der Kinder: Sie sollen aus der Vorlage eine Geschichte ableiten und in ihren eigenen Worten erzählen. Das bekannteste, aber keineswegs das einzige Beispiel sind die von Michael Bamberg, Ruth Berman und Dan Slobin in den 1980er Jahren initiierten „frog stories” – Nacherzählungen einer einfachen Bildgeschichte, die inzwischen in zahlreichen Sprachen vorliegen und viele Aufschlüsse über die unterschiedlichsten Aspekte der sich entwickelnden Sprachbeherrschung, von der Flexionsmorphologie bis zur Textstruktur, gebracht haben. Das ist gut und sinnvoll; aber im Grunde müsste man einen Schritt weiter gehen, nämlich gleichsam wir durch ein Mikroskop zu schauen, wie sich die Kinder ihre Regularitäten aus der Interaktion ableiten. Dies würde unsere Vorstellungen über den Verlauf des Spracherwerbs und die Gesetzlichkeiten, nach denen er erfolgt, wesentlich bereichern, vielleicht auf eine ganz neue Basis stellen.
Die Beiträge dieses Heftes geben dafür eine Reihe von Beispielen, von denen nur ein kleines, aber besonders schlagendes erwähnt werden soll. Es gibt zahlreiche, auf Bildgeschichten beruhende Analysen, in denen untersucht wird, wie Kinder eine bestimmte Person oder eine Sache im fortlaufenden Diskurs benennen – ob sie etwa definite und indefinite Nominalausdrücke (ein Junge – der Junge), lexikalische oder pronominale Nominalphrasen (der Junge – er) oder gar leere Elemente (der Junge wacht auf und 0 schaut nach seinem Hund) richtig verwenden können. Das Bild, das die Forschung in diesem wesentlichen Teil der Sprachbeherrschung heute bietet, ist alles andere als einheitlich. So umfassen die Ansichten darüber, wann die Definit-Indefinit-Unterscheidung gemeistert wird, den größten Teil der Kindheit, je nachdem, welche Untersuchungen man zu Rate zieht. In dem Aufsatz von Katrin Dammann-Thedens wird deutlich, dass Kindern in einem bestimmen Alter oft überhaupt nicht klar ist, dass eine bestimmte Person, eine bestimmte Sache auf fortlaufenden Bildern dieselbe ist – auch wenn sie ähnlich aussieht –, und das ist bei Licht besehen ja auch keine triviale Frage. Diese Beobachtungen werfen ein ganz neues Licht auf die Idee der referentiellen Kontinuität im Diskurs und ihren Ausdruck durch nominale Ausdrücke wie die eben genannten. Vielleicht haben wir ganz falsche Vorstellungen darüber, wie Kinder die begleitende Information – hier durch die Bilder einer Geschichte geliefert – verstehen und damit für den Spracherwerb verarbeiten.
Derlei Beobachtungen sind zunächst einmal etwas Punktuelles, keine Antworten, sondern Hinweise auf Dinge, die man bedenken muss. Aber ihre Analyse, und allgemeiner, ein genauerer Blick auf das, was sich tatsächlich abspielt, wenn Kinder sich Kinderbücher anschauen, mag uns vielleicht zu einem wesentlich tieferen Verständnis dessen führen, was beim Erwerb einer Sprache tatsächlich geschieht.

 

 

 

Summaries LiLi 162


Jörg Meibauer

Language acquisition and children’s literature
Summary
This paper argues for a close relationship of research into language acquisition and research into children’s literature. Because children’s literature is a specific input for many children, and because children’s literature basically is literature accommodated to the child’s needs and cognitive abilities, an interdisciplinary field of research emerges. The paper sketches several aspects of this field and points to already existing results as well as to future research.

 

 

 

 



Katrin Damman-Thedens

“But now it looks like a man!” Dealing with pure picture narration in adult-child dialog
Summary
Narrative picture books are often used to advance linguistic and literary skills of preschoolers. But there is a strong bias towards books, which combine texts and pictures. Research on this sort of picturebook is very useful, but the role of the pictures is more or less reduced to one function – they are merely used to illustrate the story.
The present article examines text-free picturebooks; it is meant to demonstrate their potential for the understanding of the specific structure of narrative transmission. In a first step, the structural features of text-free picturebooks are shown for The Grey Lady and the Strawberry Snatcher by Molly Bang (1980). In a second step, a typical problem of understanding the structure of narrative transmission of Molly Bang’s book is analysed; it is demonstrated, in which aspects children need parental support and how parents promote the child. Results show how important it is to understand ‘reading’ of visual narrative as a skill itself.

 

 



Rita Finkbeiner

Phraseme acquisition and children’s literature. Procedures of ‘phraseme comprehensibility enhancement’ in Otfried Preußler’s Books Die kleine Hexe and Krabat
Summary
In this paper, it is claimed that authors adjust their use of phraseology in children’s books to the still limited phraseological competence of children. Authors may apply procedures such as phraseme accumulation, phraseme paraphrasing, or phraseme modification in order to enhance the comprehensibility of phrasemes for children. With increasing phraseological competence of adolescents, the use of phraseology in books for adolescents changes. Three hypotheses are set up: (H1) The phraseme types used in children’s books are semantically and pragmatically rather ‘easy’ compared to those in adolescent’s books; (H2) the number of phrasemes which are accompanied by procedures of enhancing comprehensibility is higher in children’s books than in adolescent’s books; (H3) the type of enhancement procedures used in children’s books is different from the type of enhancement procedures used in adolescent’s books. The hypotheses are quantitatively examined in a comparative case study on Otfried Preußler’s Die kleine Hexe and Krabat.

 

 


Eva Gressnich

Introduction of discourse referents in picture books
Summary
By analyzing 20 picture books that include both a textual narrative and pictures, three types of referent introduction were identified: introduction of referents by use of an indefinite noun phrase; introduction of referents by use of a definite noun phrase or a proper name; introduction of referents by use of a deictic construction. This shows that children are confronted with different strategies of referent introduction from early on. It is argued that the results of studies on the acquisition of the system of reference introduction could possibly be interpreted differently if one takes into account how the experience with literary texts influences children’s own narratives.

 

 

Petra Gretsch und Hanna Sauerborn-Ruhnau

The complex relationship between basic and complex processes in the area of early literacy
Summary
In our study basic processes comprises knowledge of letters, decontextualization competence, and early reading and writing of individual first names whereas complex processes focus on the early re-narration of a story following a visual input (picture book). Are basic and complex processes directly correlated in the sense that a good mastery of complex processes requires basic processes? The results of three case-studies show that complex and basic processes can occur independent of each other. Conversely, this means that the particular training of one singular process, be it phonological awareness or

 

 


Bettina Kümmerling-Meibauer und Jörg Meibauer

Learning to lie and stories of lying
Summary
The acquisition of lying is a complex developmental process, where linguistic, cognitive, emotional and moral aspects are intertwined. It is shown that this developmental process is reflected in children’s literature. Since lying is indeed a very important topic in children’s literature, as is shown with regard to children’s books ranging from picture books to books for children in school age to books for young adults, we argue that this topic cannot be well understood when these developmental aspects are not taken into consideration.

 

 



Kerstin Nachtigäller und Katharina J. Rohlfing

Influence of experienced and imagined events on the conversational style in child-directed speech
Summary
What makes joint book reading a particular event, where a child receives a certain kind of input that is beneficial for language development? Following Krackow (2010), who reports linguistic differences in narration about experienced and imagined events, we compared two different situations that are thought to create a narrative interaction: picturebook reading and looking at photographs. The findings of Krackow (2010) led us to hypothesize that photographs of experienced events elicit a richer semantic in child-directed input than early-concept books. We conducted a pilot study with children from three different age groups: 1-, 2- and 3-year-olds. All children interacted with their mothers in a situation looking at photographs as well as in a book reading situation. We analyzed maternal child-directed input with respect to semantical richness contained in speech. Our findings do not show any differences in the form of maternal input in both groups, but they underline particular qualities that are given in each situation.

 

 

Labor

Julians Schicker

The influence of the National Socialist style of speech on young adults. An analysis of selected song examples from the songbook Junge Gefolgschaft
Summary
Every regime uses certain ways in order to spread its ideology. One channel to win people over for an organization is propaganda – an instrument which is aimed primarily at emotions and not at reason. Propaganda combined with music influences people’s perception of the world even more because their emotions are addressed in two ways. The Third Reich practiced this method especially with the help of the Hitler Youth’s song repertoire. Singing songs contributed to the political alignment of the citizens. This paper will demonstrate the emotionally persuasive character of the language in selected songs. The songbook Junge Gefolgschaft will be used as a basis for the analysis. Linguistic theories that will help to support the analysis will come from Klaus Brinker and Christian Braun. With their help, this paper will show that the lyrics of these songs had a persuasive impact on the recipients in order to influence them deliberately to support a national socialist world view.

 


 

 

 


Adressen der Herausgeber
Prof. Dr. Rita Franceschini, Freie Universität Bozen/Libera Università di Bolzano, Universitätsplatz 1, I-39100 Bolzano/Bozen, E-Mail: rita.franceschini@unibz.it
Prof. Dr. Wolfgang Haubrichs, Universität des Saarlandes, Fachrichtung 4.1. – Germanistik, Postfach 15150, D-66041 Saarbrücken, E-mail: w.haubrichs@mx.uni-saarland.de
Prof. Dr. Wolfgang Klein, Max-Planck-Institut für Psycholinguistik, Postbus 310, NL-6500 AH Nijmegen, E-mail: wolfgang.klein@mpi.nl
Prof. Dr. Niels Werber, Universität Siegen, Philosophische Fakultät, LS Neuere Deutsche Literaturwissenschaften I, D-57068 Siegen, E-mail: werber@germanistik.uni-siegen.de

Adressen der Autorinnen und Autoren
Katrin Dammann-Thedens, Universität Lüneburg, Rotenbleicher Weg 67, RW.102, D-21335 Lüneburg, dammann-thedens@uni.leuphana.de
Dr. Rita Finkbeiner, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutsches Institut, D-55099 Mainz, E-Mail: finkbein@uni-mainz.de
Eva Gressnich, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutsches Institut, D-55099 Mainz, E-Mail: gressnic@uni-mainz.de
Prof. Dr. Petra Gretsch, Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für deutsche Sprache und Literatur, Kunzenweg 21, D-79117 Freiburg, E-Mail: petra.gretsch@ph-freiburg.de
apl. Prof. Dr. Bettina Kümmerling-Meibauer, Eberhard-Karls Universität Tübingen, Deutsches Seminar, Wilhelmstraße 50, D-72074 Tübingen, E-Mail: bettina.kuemmerling-meibauer@uni-tuebingen.de
Prof. Dr. Jörg Meibauer, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutsches Institut, D-55099 Mainz, E-Mail: meibauer@uni-mainz.de
Dipl.-Psych. Kerstin Nachtigäller, Bielefelder Institut für frühkindliche Entwicklung e.V., Prinzenstr. 3, D-33602 Bielefeld, E-Mail: k.nachtigaeller@bielefelder-institut.de
PD Dr. Katharina Rohlfing, Bielefelder Institut für frühkindliche Entwicklung e.V., Prinzenstr. 3, D-33602 Bielefeld, E-Mail: k.rohlfing@bielefelder-institut.de
Hanna Sauerborn-Ruhnau M.A., Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für deutsche Sprache und Literatur, Kunzenweg 21, D-79117 Freiburg, E-Mail: sauerbor@ph-freiburg.de
Juliane Schicker M.A., Department of Germanic and Slavic Languages and Literatures, The Pennsylvania State University, 427 Burrowes Building, University Park, PA 16802, USA